Por: Dimas Arrieta Espinoza.Introducción.
El debate de la presencia de la escritura, tanto en los Andes como en la Amazonía, ha generado en estos últimos tiempos interesantes investigaciones en el ámbito académico. Este trabajo tiene por objetivo reflexionar sobre la base de algunas experiencias vividas en diferentes Regiones del país, como son: Puno, Cusco, Ayacucho, Huancavelica y, por supuesto, la sierra del norte del Perú. También lo hacemos desde algunos estudios valiosos que han aparecido en estos últimos años. En esta época en que salen “investigaciones” de la UNESCO, donde nos dicen que ocupamos casi el último puesto, en el mundo, en la comprensión de lectura y, por supuesto, de ahí se desprende los juicios de los desafíos que se tiene que afrontar en el sector Educación. Creemos que aquí tenemos que hacer un alto, reflexionar sobre la base de los fracasos que hemos tenido en la aplicación de diversos programas ejecutados desde el órgano rector de la política educativa en el país.
Gracias a los programas que se vienen ejecutando de (Bachillerato y Licenciatura) y de Educación a Distancia, que realiza la UNFV, a escala nacional, hemos podido acercarnos a todo el fogón de la realidad nacional. Hemos tenido el beneficio y la suerte de poder trabajar con profesores y autoridades del sector Educativo y discutir con ellos las grandes posibilidades que nos daría el construir proyectos estratégicos educativos que obedezcan a las necesidades de cada Región. Por supuesto, hemos observado en nuestros colegas no solo el entusiasmo por esta idea, sino que sintieron que era un camino abierto a la recuperación de la sabiduría tradicional y, sobre todo, sentirse augusto por ser lo más adecuado. Por otro lado, ellos hicieron sentir sus voces, sus quejas, -con sentimientos dolientes emanados de la misma realidad- aquellos relatos conmovedores que recogimos de los profesores quienes heroicamente trabajaron en los años de la violencia. Sinceramente, estuvimos al borde del llanto, por ejemplo, con el testimonio recogido en Puquio–Ayacucho, sobre todo, de aquellos profesores que laboraban en la zona rural, ahí fueron los dramas más espeluznantes y los actos más diabólicos de que fueron objeto, como el que nos contó los hermanos Rojas, cuatro hermanos docentes que laboraban en las zonas de Andamarca, Chipao y Sondando, perteneciente a la provincia de Lucanas-Puquio. Pero, también, ellos nos expresaron sus esperanzas y la consagración de sus sueños que estaría en realizar una auténtica Regionalización Educativa.
Todas estas experiencias nos han demostrado que la escritura, como instrumento modernizador, no solo ha sido una camisa de fuerza en la enseñanza aprendizaje, sino que ha ayudado a cercenar alguna representación semiótica de comunicación que han tenido nuestras culturas prehispánicas, obviando, por supuesto, el conocimiento contenido en esos recipientes semióticos de comunicación.
1). La escritura como tecnología de la palabra
Hablar de la letra, escritura o de la literacidad como modelo instrumental para modernizar nuestras sociedades andinas, hoy en día, con la profundización de las investigaciones nos resulta necesaria pero a la vez discutible. Nadie niega que en un mundo globalizado y postmoderno, el conocimiento está vaciado en los recipientes de una grafía occidental que ha homogenizado –en gran parte- el planeta. No dudamos la importancia de la escritura como medio que disciplina el pensamiento, sobre todo que, con su aparición hace más de dos mil años, naciera con ella el pensamiento científico en occidente, el pensamiento racional y la ciencia encontró un derrotero en cuyo cauce mayor se dio la evolución del hombre y las sociedades. “La escritura, consignación de la palabra en el espacio, extiende la potencialidad del lenguaje casi ilimitadamente; da una nueva estructura al pensamiento y en el proceso convierte ciertos dialectos en ‘grafoléctos’ (Haugen, 1966; Hirsch, 1977, pp.43- 48). Un grafolecto es una lengua transdialectal formada por una profunda dedicación a la escritura. Ésta otorga a un grafolecto un poder muy por encima del de cualquier dialecto meramente oral. El grafolecto conocido como inglés oficial tiene acceso para su uso a un vocabulario registrado de por lo menos un millón y medio de palabras, de las cuales se conocen no sólo los significados actuales sino también cientos de miles de acepciones anteriores. Un sencillo dialecto oral por lo regular dispondrá de unos cuantos miles de palabras y sus hablantes virtualmente no tendrán conocimiento alguno de la historia semántica real de cualquiera de ellas” (Ong 2004: 17).
Por supuesto, es imposible, tanto la vida como el convivir -dentro de esta civilización- prescindir de los grafoléctos que han dado viabilidad y fluidez en las comunicaciones de las culturas y las lenguas en el mundo. La interacción entre los seres humanos trastabillaría, sin la tecnología de la palabra como es la escritura. Pero debemos tener en cuenta que “La globalización neoliberal es un proyecto súper-cultural, y en el fondo también lo es el postmodernismo. La superculturalidad siempre es hegemónica y expansiva, porque se auto-concibe como jerárquicamente superior a las demás culturas; tiende a la totalidad y al totalitarismo. El reconocimiento del otro (y de la alteridad cultural) sólo es un reconocimiento entre desiguales: La relación hegeliana entre amo y esclavo. La supremacía cultural occidental vive (dialécticamente) de su reconocimiento por las culturas inferiores; la alienación cultural (y filosófica) del hombre no-occidental es la otra cara de la medalla de la súper-culturalidad” (Estermann 1999: 37). De todo esto somos conscientes, también reconocemos, sobre todo, esa maravillosa estructura espiritual de arte e ingenio artístico que es la Literatura, construcción de técnicas y buenos usos en la fijación de los pensamientos, emociones, alegrías y tristezas, frustraciones y añoranzas que cada sociedad logra expresarse en colectivos millonarios de una grafía en cada idioma. Son evidentes las realidades lingüísticas que encontramos en cada recipiente tipográfico, en un alfabeto rector, pero que logra la transducción solo de algunos acercamientos significativos de la cultura a quien pertenece esa fonética. El gran poeta César Vallejo decía que, un poema traducido a otro idioma ya es otro poema. De igual modo podemos afirmar que cuando fijamos, en el alfabeto occidental, todo el conocimiento ancestral, tanto de lenguas amazónicas y andinas, no logramos captar todos los sentidos de significación que tiene en su idioma originario, es decir, esa fonética dentro de su propio contexto social y cultural que está ensamblado ahí.
Pero, ¿cómo se ha impuesto esta tecnología para modernizar los andes y la amazonía peruana? ¿Cómo se han ejecutado las políticas educativas a lo largo de estos ciento ochenta años de República en el Perú? ¿Cuál ha sido el papel de la escuela en esta etapa de imposiciones y adiestramientos en que se ha llevado el conocimiento? ¿Cuáles son los saldos y las ganancias no solo en los años de República, sino con los quinientos años de presencia de la cultura occidental y su escritura? Creo que el silencio carcome cualquier superficie que sustente un balance a favor nuestro, creemos que la balanza se inclina más a los aprovechamientos que han tenido los del otro hemisferio que nosotros por rescatar o haber asumido nuestras herencias, sobre todo, el conocimiento que, por vivir en esta parte del mundo, siempre nos ha correspondido, es decir, toda esa información que acumularon por siglos nuestros antecesores peruanos.
Pero, antes de seguir avanzando: ¿qué es la literacidad? ¿Cómo ha repercutido y que connotaciones ha tenido en nuestras regiones del país? ¿Cuál ha sido su función durante la permanencia de la Educación por imponerla y volver letrados a los habitantes de nuestras naciones? Sobre todo, ¿cuáles son los balances y los saldos positivos que nos han dejado tamañas empresas? Definamos: “Con el término de literacidad se hace referencia a la capacidad de leer y escribir, es decir, de hacer uso de la palabra escrita para expresarse, comunicarse, obtener y producir información. Prefiero usar el término literacidad, derivado del inglés literacy, que da cuenta de ambas habilidades. Su traducción al castellano podría ser ‘alfabetización’ o ‘alfabetismo’ término que por desgracia está demasiado asociado a la enseñanza formal de la lectura y la escritura en sus dimensiones técnicas (y usualmente en la lengua dominante) como para representar cabalmente el concepto. Muchos traductores han optado por traducir el término como “cultura escrita” (Ames 2002: 68).
La literacidad no sólo ha sido el sueño de todas las políticas educativas que se realizaron en el país, sino el deseo frustrado y más específicamente, la frustración de un pueblo que ha mirado como la única salida para salir del atraso y la postergación y virar hacia el progreso y desarrollo de nuestras sociedades. Creemos que hemos llegado a precipicios riesgosos por la rigidez como se han ejecutado esto proyectos, por supuesto sin tener en cuenta los presupuestos o los incentivos espirituales que teníamos en cada región. Nunca se quiso preservar o rescatar la increíble riqueza de la diversidad lingüística que poseíamos, más bien se vio como un obstáculo que atentaba a los proyectos nacionales de homogenización del país. Sin embargo Ames repara lo siguiente, “finalmente, se ha considerado como un problema adicional la diversidad sociocultural y lingüística de la población. Considero que éste problema es un supuesto equivocado: la diversidad no es el problema, sino el contexto en el cual operan nuestras escuelas, un contexto lleno de posibilidades. El problema radica más bien en la falta de atención que esta diversidad ha recibido en la práctica educativa y, en hasta qué punto se toma en cuenta esta diversidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura” (2002: 66).
El panorama es desolador tanto en la sierra como en la costa norte del país (Tumbes, Piura, Lambayeque, y La Libertad), sobre todo, el descuido de una política educativa que no ayudó a conservar la lengua mochica. Creemos que se perdió una gran posibilidad de poder rescatar algunas técnicas tanto en la agricultura como en algunos aspectos culturales y científicos de las culturas prehispánicas.
2). Del nudo del saber al nudo idiomático
Una de las tantas planicies donde tatuaban sus representaciones semióticas de comunicación nuestras culturas prehispánicas, era el khipu, que en quechua quiere decir nudo. Hemos pasado del nudo del saber, a un nudo idiomático, problema visible y palpable que se encuentra en todas las culturas andinas. En este mundo moderno es imposible buscar el desarrollo y consolidar la democracia cuando no existe una armonía en la convivencia, sobre todo, con aquellos sujetos, en minorías, que conservan la lengua de sus ancestros. “En esta perspectiva, el problema de la lengua plantea desafíos: existen lenguas subordinadas y en proceso de extinción; los hablantes de dichas lenguas son grupos empobrecidos y discriminados ; la expansión de castellano como necesario instrumento de comunicación general no coexiste armoniosamente con las lenguas amerindias ancestrales, sino más bien tiende a desprestigiarlas y excluirlas: ¿es posible llegar a ser una sociedad plurilingüe? ¿Cómo elevar el estatus de nuestras lenguas andinas y amazónicas, así como el de sus hablantes? ¿Qué tratamiento dar a la heterogeneidad lingüístico-cultural en el campo educativo? Los modos de responder a estos desafíos resultaran cruciales para el destino de nuestras sociedades” (Godenzzi 1992: 10).
En algunas comunidades andinas y amazónicas, debido a una serie de guerras civilizadoras, el idioma ancestral ha desaparecido, pero del todo no se han extinguido, en la textura del idioma español coexisten voces en una pluralidad de códigos que responden a ritmos lingüísticos muy distintos y distantes. Pero cuando visitamos las comunidades andinas del sur del país, nos encontramos con toda la espesura de la esencia de una lengua que se regenera en cada generación, sobre todo, como espacios de resistencia cultural, que sus habitantes se niegan a desligarse del cordón umbilical que es su cultura ancestral. Como lo afirma Godenzzi, “las lenguas no sólo sirven para comunicarnos unos con otros; también son recursos o estrategias de poder, o prisiones que excluyen y discriminan, o dispositivos colmados de prejuicios ideológicos. En el mismo acto en que establecen la comunicación, las lenguas se constituyen también en instrumentos de ideología y poder. (…) Al ser las lenguas campo fértil de la ideología, cualquier intervención que se pretenda hacer sobre ellas suscita reacciones y se convierte en un acto político. Es dentro de este marco que hay que entender las controversias que se dan, por ejemplo, cuando se proponen alfabetos para el quechua. (…) Las polémicas que se han suscitado en los esfuerzos por revalorizar el quechua, propiciando su desarrollo por medio de la escritura, han resultado con frecuencia truncas: no tenemos el hábito del intercambio dialógico y nos cuesta abandonar posiciones y prejuicios; perdemos de vista el fenómeno global, ganados por el interés particular. De ahí que las discusiones no hayan avanzado más allá del asunto de las vocales; sin embargo, si se busca una verdadera normalización del quechua, eso significa muchas otras cosas más” (1992: 10, 11).
Aquí aplaudimos los esfuerzos desde un centro superior académico, como es la UNFV, al persistir con el Concurso Nacional de Cuento y Poesía en Quechua, que se convoca, desde la Editorial Universitaria de esta casa de Estudios. Se ha logrado publicar varios tomos con el prestigioso premio. Así también se han publicado algunas obras de los hermanos Montoya donde se registran en quechua y castellano la poesía popular que es cantada en los pueblos andinos. Del mismo modo se ha editado la magnífica traducción del castellano al quechua de Los heraldos Negros de César Vallejo, del ex profesor villarrealino, Porfirio Meneses.
No lo dudamos, en estos últimos años, desde el órgano rector de la Educación del país, se han hecho esfuerzos por crear programas como Educación Intercultural Bilingüe, que han sido de gran avance, pero de poca efectividad, así lo demuestras las investigaciones (Ames: 2002, Zúñiga- Ansión: 1999, Zavala: 2002, Aikman: 2003). En las comunidades quechua hablantes la necesidad de una normalización ya es una política de Estado. Juan Carlos Godenzzi es claro con este enunciado, “normalizar una lengua significa la unificación de su uso idiomático, ya sea en el terreno del alfabeto, la ortografía, las normas gramaticales, la adopción de préstamos léxicos, la elaboración de diccionarios, la terminología técnico-científica, la formación de términos nuevos, etc.; significa también promover la producción literaria en dicha lengua. (…) La normalización del quechua resulta de gran importancia en el dominio de la enseñanza y educación, pues de tenerse amplios consensos sobre el alfabeto, la ortografía y la gramática se facilitaría enormemente las tareas que se traza la educación bilingüe e intercultural” (1992: 11).
Por lo que hemos recogido en las zonas de Ayacucho, Puno y Huancavelica, el futuro no es alentar para la conservación del quechua, los docentes nos manifestaron, que en las comunidades quechua hablantes, son los padres quienes prohíben a los profesores que les enseñen a sus hijos en su idioma materno, quieren que les enseñen en castellano. Por supuesto miran a la lengua quechua como un problema para la interacción social y cultural como para el intercambio comercial. Por eso estamos de acuerdo con Godenzzi cuando afirma que, “el futuro del quechua se juega en gran parte en las aulas. Si los niños dejan de hablar y cultivar su lengua, habrá muy pocas esperanzas para la sobre vivencia de dicho idioma, con todas las consecuencias de empobrecimiento cultural que esto implica. De ahí la responsabilidad que en esto tienen todos los agentes de la educación, especialmente los maestros. (…) Tal vez una manera provechosa de repensar el destino de nuestros países andinos, quinientos años después de la conquista española, sea la de intensificar las conversaciones y debates sobre nuestra particular situación idiomática y cultural. Sin embargo, hasta ahora hay un gran ausente en este coloquio: el propio hablante de las lenguas andinas y amazónicas, ¿Cómo convertirnos en interlocutores juntamente con ellos? He aquí un nuevo reto que, más allá de lo meramente técnico, es igualmente ético, ideológico y político” (1992: 12).
Por otro lado, una de las peores catástrofes que ha ocurrido en la costa y la sierra norte del país, por ejemplo, es sin duda, la desaparición de sus lenguas. Por supuesto, devastador es el panorama porque con ellas se fue todo el conocimiento y la información como potencial de riqueza. Entonces, perder una lengua es un desastre porque significa perder una cultura. En contraposición, rescatar una lengua es rescatar una cultura. Muchas veces hemos estado imposibilitados para acceder a los conocimientos prehispánicos debido a la desaparición de sus lenguas. Por eso, perder una lengua es un desastre. Una lengua tiene valor no sólo para una comunidad lingüística, sino para toda la humanidad, puesto que, en ella están anillados los conocimientos colectivos que se transmiten de generación en generación. Una lengua es una forma de vida, no podemos darnos el lujo de perder una vida, es decir, muchas vidas. Todo muere con ellas, en especial los conocimientos.
Lamentablemente, existen trabajos que exploran solo la parte lingüística de la costa del norte, y se ha descuidado la parte de la sierra. Por ejemplo, Piura, no es solamente costa, tiene un corpus geográfico muy diverso con una sierra muy rica culturalmente. Los trabajos epidérmicos de Alfredo Torero solo han llegado a los bordes porque se circunscriben solo a la parte yunga (costeña), más no ha investigado en el territorio mismo donde en los habitantes y curanderos se encuentra gran parte de los conocimientos prehispánicos y, sobre todo, un potencial de riqueza, cultural y lingüística que debe ser estudiada de modo interdisciplinario. Godenzzi nos dice, “en la costa norte, entre los siglos XVI y XVIII, se hablaban varias lenguas: tallán, (o colán o catacaos), sechura, olmos, mochica (o yunga) quingnam (o pescadora). En el incanato, el quechua general no llegó a asentarse en esta región, no resultando más que un instrumento de relación administrativa. Al asentarse el poder español, el castellano asumió la función de lengua general, relegando al quechua. La fuerte presencia de españoles en esa región, atraídos por la riqueza de sus valles, y los consiguientes desastres para la población nativa (despojo de tierras, expulsión, enfermedades y muerte) explican por qué ahí se dio una rápida castellanización. (…) En cambio, en la sierra norte, las lenguas y costumbres ancestrales tuvieron mayor persistencia. Ahí quedan hasta ahora los nombres nativos de los lugares. Es sobre la base de esta toponimia que Torero (1986: 523-545) ha logrado delimitar áreas idiomáticas que habrían estado vigentes, desde hace un milenio, hasta que el quechua o castellano las fuera ganando para sí. Estas áreas son: den, chacha, culle y cat” (1992, 56, 57).
Todos los estudiosos están de acuerdo que perder una lengua es un desastre, es un suicidio colectivo que hacen las civilizaciones. Pues una lengua representa la transmisión de las experiencias, (fracasos y triunfos) que nuestros “anteriores mayores” lograron construir su conocimiento. Todo ese aporte, por supuesto, se ha perdido, no lo hemos heredado, como es el caso del panorama norteño. Pero ¿qué hacen nuestras instituciones? Pues Godenzzi advertía, “el linguocentrismo ha invadido también nuestras instituciones; en ellas solo se habla y se entiende castellano. El organismo mismo que se ocupa de la lengua española en nuestro país se ha denominado, no sin cierta autosuficiencia, ‘Academia Peruana de la Lengua’; hay que sobre entender una vez más la equivalencia; lengua igual español. Al menos las otras academias existentes en el país, la de la lengua quechua y la aimara, ha tenido la nobleza de indicar los contornos de su dominio. (…) En suma, el castellano llega a ser, con frecuencia y de diversos modos, una trama violenta con la que se hiere a numerosos connacionales que no saben esta lengua o la hablan imperfectamente. Sacar esta constatación de su refugio escondido y exponerla al juicio público de la sociedad podría ser un paso que favorezca un cambio de actitud: pasar de la actitud glotocéntrica del castellano a una respetuosa convivencia plurilingüe” (1992: 65, 66).
Las preguntas y los cuestionamientos nos harían perder el ritmo de esta dinámica que se está moviendo en el ceno académico por nuestros estudiosos, al querer poner en duda lo que hace cincuenta años era incuestionable. Todo el montaje que se había hecho, desde el Estado, que el atraso del Perú se debía al analfabetismo y al desconocimiento de la escritura que existía, en especial, en los andes. La amazonía, por supuesto, no existía, recién se ha reincorporado en este Siglo XX que pasó. Tales afirmaciones hoy en día carecen de sustento, y eso lo acaba de demostrar nuevos estudios (Ames: 2002, Aikman, 2003, Fuller, 2002, Zavala, Niño-Murcia, Ames, 2004, Zavala, 2002). Investigadores que han decidido fijar la mirada en nuestros problemas educativos.
3). Otras representaciones semióticas de comunicación
Por supuesto, desde la visión eurocentrista y desde el etnocentrismo, se han ejecutado los programas y los proyectos educativos en todas las regiones del Perú. Se ha pensado que el único recipiente que contiene algún signo de comunicación es el alfabeto occidental, olvidando alguna representación semiótica que haya existido en nuestras Regiones. Por otro lado, se piensa que la única planicie donde tatuar los signos escriturales es el papel en blanco, no se aceptan y no aceptamos otros espacios textuales, otras formas donde se configuran algunos signos semióticos de comunicación. El mismo Jacques Derrida hacía serios cuestionamientos en su libro De la Gramatología, (Argentina: 1971) en su ensayo La escritura preliteral afirmaba que todos los pueblos tienen alguna forma de escritura, la negación de una técnica de representación a favor de otra es una forma de etnocentrismo. Y las políticas educativas han girado bajo el referido etnocentrismo y, sobre todo, la situación ha permanecido durante estas décadas con una deslealtad a nuestras culturas.
En el gran debate han salido los cuestionamientos a la tesis planteada por William Burns Glynn sobre el reconocimiento de una escritura en la cultura incaica, sobre todo, a raíz de la persistente investigación y evaluación de los quipus, los tocapus, y las yupanas. Pero veamos lo que dice Burns: “Nosotros, hace algunos años iniciamos un trabajo de investigación al que titulamos El legado de los amautas, y en el que demostramos que estos prodigiosos sabios supieron romper la línea de lo evanescente para abrir la mente del antiguo peruano al conocimiento y el dominio de una escritura consonántica basada en un sistema numerario y en los hilos colgantes que sirvieron de recipientes para conservar el pensamiento y los sentimientos del hombre del incario. En el citado texto demostramos también cómo los pobladores del antiguo Perú captaron la marcha del tiempo y crearon la yupana o tabla de cálculo matemático. Asimismo, pudimos hacer un primer avance con el análisis de un quipu censal.” (Burns: 2002, 26). Consideramos que el avance de Burns es meritorio, discutible por supuesto, pero fue quien con mayor dedicación ha intentado encontrar ciertas respuestas a las que nuestros estudiosos no lo habían hecho y descuidado. Pensamos que en cualquier momento la ciencia tiene que proporcionar herramientas más finas y adecuar una metodología para tal estudio. “Nosotros, -dice Burns- a través de la investigación de los quipus, hemos deducido la escritura inca sobre la base del uso de diez grafías, de la que fue posible deducir su antigüedad y evolución. Al referirnos al alfabeto inca no es nuestra intención insinuar su uso para futuro, pues desde el punto de vista del progreso es imposible aferrarse a una forma de escritura anticuada. La escritura pasa de una etapa a otra, determinada por la búsqueda de un medio más perfecto de comunicación. Los símbolos convencionales del alfabeto inca han de quedar en el pasado, pero no olvidando que podrían ayudar a analizar las letras castellanas referidas a los signos geométricos incaicos” (Burns 2002: 50).
Lo más importante es que se ha abierto el debate a las posibles representaciones andinas que han tenido nuestras culturas prehispánicas. Por supuesto, nos queda la esperanza que muy pronto se tienen que considerar esos registros como signos semióticos de comunicación. “Al fin de cuentas, llamar el khipu una forma de escritura es una cuestión semántica y, por lo tanto, política. Aunque parece claro que investigadores como los Ascher apoyan la idea de que el Khipu es una forma de escritura, su proyecto no depende de los términos de ese debate. El estudio de Salomón y otras investigaciones recientes demuestran aún más claramente que este proyecto no tiene que, ni de, a los estrechos límites del debate sobre la escritura y si el khipu es o no una forma de ella. Tal discusión es prematura y posiblemente irrelevante: prematura ya que todavía no se sabe exactamente todo lo que los Khipukamayuq registraban en los quipus; y posiblemente irrelevante porque no se sabe cómo lo registraban” (Brokaw 2005: 6).
Mientras se van perfilando las investigaciones y los hallazgos científicos continúen, creemos no solamente que vamos a recobrar la memoria, sino que todas las técnicas andinas, en las distintas especialidades, van a servir de gran aliento para perfeccionar la sociedad peruana. Pero urge una necesidad de repatriar nuestras sabidurías que están en los discursos de tradición oral. Queremos concluir con lo de los Quipus: “Debemos dejar de referirnos a los Khipu como ‘sistema mnemotécnica’. Arellano también indica que esta descripción de los Khipu es errónea (2002). Lo ‘mnemotécnico’ sirve para ayudar a reconocer y es inherente a cada código. Las palabras del código fonético, por ejemplo, no significan nada en sí mismas: sólo lo hacen cuando las asociamos a algún objeto. Los nudos del khipu poseen tanto carga significativa como lo puede tener cualquier expresión gráfica, fonética, sonora, visual o táctil. El relacionar a los khipus con un sistema de ayuda memoria solo les resta categoría y capacidad de registro y expresiva. Esto, junto con la repetida afirmación de que no existía escritura en los Andes, funciona como una pareja de argumentos a denigrar los sistemas de registro indígenas. Con lo anterior se logra apuntalar la construcción conceptual de que el ser los andinos una cultura inferior se justificaba su dominación. Pues no lo era, y no se justificaba” (Fossa 2005: 10).
Desde los Estudios Literarios, se han hecho interesantes hallazgos, revelaciones y debelaciones que han sacado al desnudo, el imperioso instrumento que ha sido la escritura como estructura que ha moldeado un tipo de cultura ajena a nuestros incentivos espirituales. “Pero ahora me interesa examinar lo que bien podría denominarse el ‘grado cero’ de esa interacción; o si se quiere, el punto en el cual la oralidad y la escritura no solamente marcan sus diferencias extremas sino que hacen evidente su mutua amenidad y su recíproca y agresiva repulsión. Ese punto de fricción total está en la historia y hasta –en la andina- tiene una fecha, unas circunstancias y unos personajes muy concretos. Aludo al ‘diálogo’ entre el Inca Atahuallpa y el padre Vicente Valverde, en Cajamarca, la tarde del sábado 16 de noviembre de 1532” (Cornejo 2003: 20). Evidentemente, se trata del episodio en que Atahuallpa arroja la Biblia al suelo, y ese episodio dio inicio a la sangría más espantosa registrada en la historia peruana. La escritura aparece en los andes, según Cornejo Polar, como un instrumento de poder, y que afectaba a la materialidad misma de los discursos. Pero también servía como instrumento de explotación y desplazamiento de las culturas y comunidades del interior del país. Tal testimonio nos da Ciro Alegría en esa hermosa metáfora que es El mundo es ancho y ajeno (Lima: 1942), donde se aprecia como el personaje Rosendo Maqui quiere desesperadamente llevar la tecnología de la escritura a su comunidad, pues la comunidad venía perdiendo sus espacios geográficos y su permanencia como cultura. Por supuesto, como los buenos propósitos que han tenido algunos intelectuales con respecto de la educación, tuvo el portazo de la indiferencia ante su grito por sitiar una educación que respondiera a su necesidad colectiva de su comunidad. Bueno, la historia no es reciente, como ya lo hemos señalado, y es más, estos acontecimientos desde siglos atrás, se ha acentuado desvinculándonos de nuestras herencias. “A la larga, en el “diálogo” de Cajamarca están in nuce los que constituyen la abismada condición de esta parte del mundo y la inevitables disonancias y contradicciones de las varias literaturas que aquí se producen” (Cornejo 2003: 23).
4). La experiencia puneña
Gracias a los programas del Bachillerato y Licenciatura que la UNFV realiza en el interior del país, accedimos a trabajar con los profesores de Juliaca, Ayaviri y Azángaro, entre enero y febrero del 2004. El diálogo con los profesores fue ver la posibilidad de trabajar algún proyecto regional educativo, ellos con los cursos que habían recibido, por ejemplo, el de Planeamiento Estratégico, construyeron sus objetivos, luego hicieron un diagnóstico sobre la base de sus experiencias. Por supuesto, los trabajos fueron individuales, y adquirimos unos informes, que más fueron peticiones y deseos de cómo ellos conseguirían las técnicas y estrategias más adecuadas que estuvieran ancladas en el mismo contexto. Trabajamos con el promedio de 40 docentes por sección, es decir, en tres secciones 120 profesores. Algunos de ellos, por ejemplo, nos hablaron que ya estaban trabajando en el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, y que sentían que el programa era importante, pero que no veían la solidez en su ejecución. En muchos casos los que estaban dirigiendo el programa solo conocían el castellano, entonces los informes que hacían los docentes no eran tomados en cuenta, ni siquiera existía una evaluación pertinente. En otras palabras no eran leídos. “En el Programa de Educación Bilingüe de Puno (PEB_P) rediseña un modelo de enseñanza cuyo objetivo es mejorar la calidad de la educación para niños quechua o aimarablantes respondiendo a su situación cultural y social como niños campesinos y hablantes de lenguas discriminadas. A la vez, la educación bilingüe e intercultural debe fortalecer la cultura propia de la población altiplánica y fomentar las lenguas ancestrales. Por lo tanto, la educación debe basarse en los recursos propios de los niños y su cultura, es decir su lengua y su saber, para paulatinamente integrar elementos culturales y conocimientos más lejanos, como el castellano y la ciencia occidental” (Jung 1992: 279)
En el diálogo que sostuvimos los docentes (de Educación Secundaria) nos manifestaron la necesidad de incorporar, por ejemplo los cursos de Historia Regional, de Literatura Regional, etc., etc. Todo esto se evidenció porque en las discusiones salió a relucir el Movimiento Vanguardista Puneño de los años 20, lamentablemente era desconocido por ellos, e incluso la propuesta que hicieron los integrantes del Boletín Titikaka, que proponían una Ortografía Indoamerqana. Veamos un fragmento de la carta que le hace Chuquiwanca a G. Churata “Qreo que el rreqonosimyento de ese echo lengwistiqo ejsiste en qasi todos los idiomas, i de allí qe qomo una ejsepsyon sus gramáticqos ayan qreado los diptongos i triptongos qe no tyenen más rasón ni antenido de ser qe su defisyensensya en escritura fonética, i no por qe sejasen de distinguir en la pronunsyasyon lai i la u boqales de la y (ey) i la w (ew) consonantes,…” (Boletín Titikaka: diciembre de 1928).
Creemos que el Programa de Educación Intercultural Bilingüe incorporado desde los años 1987 y que se ha intentado trabajar en toda la década de los años 90, se ha elaborado los textos cuyos contenidos eran ajenos a las comunidades lingüísticas y culturales de la zona. No siempre se ha trabajado con los objetivos propuestos en el papel. Esto lo afirman una serie de investigaciones (Ansión, Zúñiga, 1999, Ames, 2002, Zavala, 2002, Aikman, 2003, Fuller, 2002, Zavala, Niño-Murcia, Ames, 2004) quienes precisan los flancos débiles para concretizar este programa en las comunidades andinas como amazónicas. La aplicación ha consistido en que se educa desde la propia Literacidad, o desde la misma escritura, no considerando algunas representaciones semióticas de comunicación, obviando, desde luego, toda la sabiduría tradicional y popular. Menos se tiene en cuenta el pensamiento y la filosofía del hombre andino: “Como la filosofía incaica nos puede ayudar (como trasfondo histórico dominante) en la tarea de la elaboración de una filosofía andina, también los (futuros) descubrimientos de una cierta escritura incaica pueden contribuir a nuestro propósito. Hay indicios de que la cultura incaica no era del todo ágrafa, sino que poseía un sistema grafológico muy sofisticado y altamente codificado. No solamente los khipu (cuerdas de diferentes tamaños con múltiples nudos) sino también los tocapus (símbolos e ideogramas simétricamente ordenados) en el ropaje de los nobles y en los qero (vasos de madera o arcilla decorados con incisiones y pinturas) ocultan probablemente una simbología lingüística todavía no codificada” (Estermann 1999: 66).
Por supuesto, tenemos la esperanza que en las Ciencias Sociales van a salir herramientas más finas, como la que hoy tenemos (la Semiótica), que es la ciencia de los signos, que puede desentrañar el conocimiento que han sabido depositar en algún recipiente semiótico de comunicación nuestras culturas andinas. Creemos que existen otras planicies, otros espacios textuales donde está concentrada la ciencia y la sabiduría andina. Desde estas consideraciones Estermann nos dice, “sin embargo, la palabra escrita (en castellano o quechua) no es la fuente principal para la reflexión filosófica andina, sino más bien un medio auxiliar. La experiencia vivencial del runa se expresa a través de un sinnúmero de medios y formas. El modo de vivir, la organización de trabajo, la estructura social de familia, del ayllu, del barrio y de la región, los ritos y costumbres, las creencias y la tradición oral. El arte y la religiosidad. Estas expresiones en su mayoría son ágrafas, porque la escritura como medio de expresar e interpretar las experiencias vividas, para el runa andino no es el instrumento predilecto, a pesar de su existencia actual (tanto en castellano como en los idiomas autóctonos” (1999: 67).
Los proyectos educativos deben considerar estos presupuestos, esta dinámica distinta y distante (de la occidental) que se mueve en interior de estas culturas tanto andinas como amazónicas. La escuela todavía se encuentra focalizada en la experiencia europea, en su acentuada “superioridad” y no nos damos cuenta que hace quinientos años de detuvo un proceso de crecimiento y desarrollo tecnológico, que nuestras culturas sufrieron una involución, al contrario de la cultura occidental recién ahí, a raíz de la conquista y no descubrimiento, hubo un despegue de la ciencia y solucionaron sus precarios sistemas sociales. “En Azángaro y en las zonas aymaras adyacentes existe memoria incompleta pero muy difundida del uso de los quipus. La tradición de los quipus es doble. Por un lado, se asocia con ‘quipus o rodantes’, supervisores que iban anudando rebaños encomendados a colonos. Los cordeles probablemente fueron similares a los khipus de latifundio estudiados por Makey (1990), pero de los que hasta hoy no se ha encontrado ningún ejemplar azangarino. El khipu por lo tanto es recordado como un inventario incaico, pero a la vez como nexo de articulación con el gamonalismo explotador. Por otro lado existe memoria de los khipus domésticos, colgados en las paredes de las casas, y hechos exclusivamente para el uso casero. No se han encontrado ejemplares de éste género tampoco, pero sí conocimientos fragmentarios de las técnicas utilizadas (ver también Villavicencio et al 1983: 32- 36), cuya gama funcional se asemeja en parte a la funcionalidad casera de la escritura de hoy. Servían, principalmente, para ordenar la economía doméstica con sus aynis, qaqniy o pertenencia, y entrada o salida de productos. Los quipus coexistieron durante largo tiempo con una literacidad y es posible que la hipótesis de Arnold Yapita en su monografía El rincón de las cabezas (2000) sobre la adaptación del alfabeto en torno de los recursos del cordel, sea ejemplificada también en Azángaro” (Salomón 2002: 320).
Por esto creemos que se debe iniciar la etapa del descubrimiento de nuestras culturas a través de la educación, por supuesto sin darle la espalda a la modernidad que propone la misma ciencia desde sus diversos ángulos. La Educación debe iniciar o diseñar los caminos para el reencuentro con nosotros mismos. La Educación debe liderar también los rumbos para las reconciliaciones con nosotros mismos. La Educación debe enmendar los errores, detener los atropellos, edificar las conciencias de las identidades regionales, romper con esa falsa identidad nacional, al contrario construir, fortalecer las identidades regionales bajo la orientación de una ecuación corporativa y confederada a un país. La Educación debe preparar en las distintas regiones los caminos para una auténtica regionalización del país. La Educación debe detenerse en que “El runa no es logo-céntrico (en doble sentido), ni menos grafo céntrico; su forma predilecta más bien es el rito, el orden visible, la sensitividad, el baile, el arte, el culto. Podríamos hablar de una estéto-centricidad (en el sentido kantiano de aisthesis, pero también en el sentido artístico) o pragma-centricidad (el actuar cotidiano y simbólico como representación de una cierta experiencia” (Estermann 1999: 67).
La propuesta de Josef Estermann, quien a estudiado y convivido once años en las culturas andinas de Ecuador, Bolivia y Perú, es antigua y novedosa, desde el punto de vista filosófico, señala que el pensamiento del hombre andino tiene marcadas diferencias con el pensamiento europeo, en quien primero es la razón luego la palabra, o el pensamiento y después lenguaje, sino que el andino lo hace primero en símbolos, actos y ritos.
En nuestra experiencia puneña, decidimos darles como tarea la recopilación de algunos discursos orales (mitos, leyendas, cuentos, canciones, dichos, etc.) algunos discursos que poseemos en nuestro archivo, nos revelan una serie de pistas como la escritura y la escuela han podido, en algunos casos, dañar no solo a las culturas del lugar, sino ha contribuido a la pérdida de la memoria aplicando técnicas distantes, por ejemplo en la agricultura, innecesarias para el medio. Encontramos relatos como el que recogió Cronwell Jara y Cecilia Granadino en su libro: Las ranas embajadoras de la lluvia (Lima: 1996) El relato oral es muy corto:
MI ABUELO ME CONTABA
“Mi abuelo me contaba pero yo no lo escuchaba. Yo decía: por gusto no más habla.
El abuelo me contaba que antes no había lago. Todo era seco.
Yo fui el primero en aprender a escribir aquí en Taquile. Por eso ya no me interesé de los Quipus ni de lo que contaba el abuelo, porque ya sabía leer en castellano.
Yo no he visto, pero en el fondo, siempre he creído que él tenía razón, seguro que antes todo era seco.”
(José Huatta Mamani) (Pág. 62).
Creemos que aquí queda graficada y expresada el linguocentrismo en que se ha desarrollado la educación desde sus orígenes por nuestras comunidades. Otra experiencia visible se encuentra en el libro Gregorio Condori Mamani “Los inkas no conocían papel escritura; cuando el taytacha quería darles papel, ellos rechazaron: porque se enviaban noticias no en papeles sino en hilos de vicuña. (Valderrama y Escalante 1977; 50).
FIN DEL CAMINO O CONCLUSIÓN
Los grandes mitos siempre quedan pendulando en la cima del tiempo. Pero existe un camino que nos conduce hacia su centro, hacia el corazón de su existencia u origen. Hoy podemos decir que la literacidad deja de representar un bien en sí mismo, sino que se convierte en una práctica colectiva que está integrada en nuestros hábitos, en nuestras costumbres sociales y culturales que pueden integrar con beneficios o con desventajas para el usuario. “Concebir la literacidad como “poder” o progreso” es un mito que se ha extendido en el nivel universal, aplicable donde quiera y a cualquier situación (finnegan 1994). Vuelto hegemónico, este mito es apoyado por organizaciones tales como UNESCO, que ven a lo letrado como una barrera para el progreso Street 1984) No obstante, si la afirmación “literacidad es poder” es tácticamente errónea, ¿por qué el discurso hegemónico sostiene esta visión? Sin duda, se trata de una estrategia ideológica que desempeña una función esencial para el orden social gobernante. Bajo esta estrategia, se logra que las personas crean que pueden ganar poder aprendiendo a leer y escribir. Y cuando fracasan (por lo común el caso de algunas zonas del Perú) creen que la culpa es suya por no hacerlo “correctamente” o porque su “atraso” cultural depende de su escasa habilidad para dominar la palabra escrita. Este razonamiento asegura el conocimiento de la población, produce la inequidad social y oculta muchos otros factores de carácter social” (Zavala 1992: 98).
Creemos que los conflictos, tanto en el mundo andino como en el amazónico, van a seguir mientras no se hagan serias correcciones empleando una política educativa acorde con la realidad regional. La inarmonía va a seguir vigente mientras se siga aplicando políticas equivocadas en el sector Educación, sin una reconciliación con alguna representación semiótica de comunicación que hayan tenido o permanezcan todavía vigentes en nuestras comunidades andinas como amazónicas.
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