Ciro Alegría sigue convocándonos, y nos sigue causando asombro su propuesta narrativa, y lo que hay en ella, los significados y la configuración de lo que hemos sido y lo que somos, encontramos, en especial, en su trilogía clásica: La serpiente de oro (1936), Los perros hambrientos (1938) y la formidable novela El mundo es ancho y ajeno (1941). En esta última, damos una mirada sobre los grandes sueños que han tenido y tienen los pueblos más distantes y más distintos de este país llamado Perú: el de llevar la escuela (como signo de modernidad y progreso) y con ella también, la tecnología de la escritura (o literacidad), es decir, la cultura de la escritura a sus comunidades.
Setenta años después de su publicación, El mundo es ancho y ajeno, cada día en el escenario académico despierta el interés para una serie de tesis con temáticas que se desbordan desde sus páginas. Nosotros hemos encontrado ese sueño frustrado en la comunidad de Rumi, sobre todo, para sus niños supieran leer en la grafía occidental, soporte gráfico de información con la cual seguimos transmitiendo la información y fijando allí nuestros sueños, nuestras frustraciones y nuestras esperanzas en busca de un mundo mejor. Pero, antes, quisiéramos ver cómo surge la escuela en el Perú y de qué manera está configurada en la magistral novela de Ciro Alegría.
I. ¿Cómo surge la escuela en el Perú?
Desde sus inicios, lamentablemente, la escuela fue el instrumento más eficaz de extirpación de las culturas de las provincias. Paradójicamente, ella fue también una conquista de los sectores populares, un derecho arrebatado a la clase dirigente o gobernante. Por lo tanto, la educación es un acto de rebelión, una gloriosa conquista social. Al revés de lo que sucedió en los países europeos, donde la clase gobernante creyó y fue propulsora de la educación, en el Perú, hasta hace algunas décadas, fue una amenaza para la clase oligárquica gobernante. La escuela, como institución, es el producto de la exigencia de las colectividades indígenas y obreras.
En El Mundo es Ancho y Ajeno, novela de Ciro Alegría, encontramos un cuadro desgarrador. La comunidad de Rumi quiere desesperadamente adecuarse a la modernidad de la letra, de la literacidad (tratar de saber leer y escribir) y piden a gritos ese saber que supuestamente trae la escuela “Así era la ley. Rosendo Maqui despreciaba la ley. ¿Cuál era la que favorecía al indio? La de instrucción primaria obligatoria no se cumplía. ¿Dónde estaba la escuela de la comunidad de Rumi? ¿Dónde estaban las de todas las haciendas vecinas?” (Alegría: 2002, 15).
Alegría expone con claridad el contexto en que surge la escuela en el Perú y agrega en el primer capítulo de su clásica obra: “Maqui fue autorizado por la comunidad para encontrar un maestro y después de muchas búsquedas consiguió que aceptara serlo, el hijo del escribano de la capital de la provincia por el sueldo de treinta soles mensuales. Él le dijo: ‘Hay necesidades de libros, pizarras, lápices y cuadernos. En las tiendas puedo encontrar únicamente lápices muy caros.’ Preguntando y topeándose supo que el inspector de instrucción debía darle todos los útiles. Lo encontró en una tienda tomando copas: ‘Vuelve otro día’, le dijo con desgano. Volvió Maqui el día señalado y el funcionario, después de oír su rara petición, arqueando las cejas le informó que no tenía material por el momento: habría que pedirlo a Lima, siendo probable que llegara el próximo año. El alcalde fue donde el hijo del escribano a comunicárselo y él le dijo: “¿Así que era serio lo de la escuela? Yo creía que bromeabas. No voy a lidiar con indiecitos de cabeza cerrada por menos de cincuenta soles” (ibídem, 15).
Así se va a instalar la escuela en algunas comunidades y en otras va a tardar hasta casi finales del siglo XX en los pueblos más recónditos del Perú. ¿Cuál es la función de esta escuela? Evidentemente es la transmisión del saber. Pero este va a crear una imagen del país, de la vida nacional, con normas, hábitos e idiomas que dan la espalda a las realidades existentes. La escuela en el Perú puede ser equivalente al progreso, pero debe incorporar a las culturas y sus sabidurías. Debe aceptar a las naciones frente a las que surge. Ciro Alegría miraba el Perú, como una gran comunidad, sobre todo sintetizaba el ansia de los pueblos, representados por la Comunidad de Rumi, por tener una escuela y que los niños tuvieran otros destino, con la educación, que la generación de ellos que estaba partiendo.
Es allí donde aparecen en estas páginas, a través de la magia fabuladora de Alegría esta preocupación: “Quizá habría escuela. Ojalá llegaran los útiles y el profesor no se echara a tras de nuevo. Convenía que los muchachos supieran leer y escribir y también lo que le habían dicho que eran las importantes reglas cuatro reglas. Rosendo -qué iba a hacer- contaba por pares, con los dedos si era poco y con piedras y granos de maíz si era mucho y así todavía se le embrollaba en algunas ocasiones de resta y repartición. Bueno era saber” (Alegría: 2002, 16).
II). La escritura como tecnología de la palabra
Por eso nos conviene detenernos un poco en hablar de la letra, escritura o de la literacidad como modelo instrumental para modernizar nuestras sociedades andinas, hoy en día, con la profundización de las investigaciones nos resulta necesaria pero a la vez discutible. Nadie niega que en un mundo globalizado y postmoderno, el conocimiento está vaciado en los recipientes de una grafía occidental que ha homogenizado –en gran parte- el planeta. No dudamos la importancia de la escritura como medio que disciplina el pensamiento, sobre todo que, con su aparición hace más de dos mil años, naciera con ella el pensamiento científico en Occidente, el pensamiento racional y la ciencia encontró un derrotero en cuyo cauce mayor se dio la evolución del hombre y las sociedades.
La escritura, consignación de la palabra en el espacio, extiende la potencialidad del lenguaje casi ilimitadamente; da una nueva estructura al pensamiento y en el proceso convierte ciertos dialectos en ‘grafoléctos’ (Haugen, 1966; Hirsch, 1977, pp.43- 48). Un grafolecto es una lengua transdialectal formada por una profunda dedicación a la escritura. Ésta otorga a un grafolecto un poder muy por encima del de cualquier dialecto meramente oral. El grafolecto conocido como inglés oficial tiene acceso para su uso a un vocabulario registrado de por lo menos un millón y medio de palabras, de las cuales se conocen no sólo los significados actuales sino también cientos de miles de acepciones anteriores. Un sencillo dialecto oral por lo regular dispondrá de unos cuantos miles de palabras y sus hablantes virtualmente no tendrán conocimiento alguno de la historia semántica real de cualquiera de ellas” (Ong 2004: 17).
Por supuesto, es imposible, tanto la vida como el convivir -dentro de esta civilización- prescindir de los grafoléctos que han dado viabilidad y fluidez en las comunicaciones de las culturas y las lenguas en el mundo. La interacción entre los seres humanos trastabillaría, sin la tecnología de la palabra como es la escritura.
Pero, ¿cómo se ha impuesto esta tecnología para modernizar los andes y la Amazonía peruana? ¿Cómo se han ejecutado las políticas educativas a lo largo de estos ciento ochenta años de República en el Perú? ¿Cuál ha sido el papel de la escuela en esta etapa de imposiciones y adiestramientos en que se ha llevado el conocimiento? ¿Cuáles son los saldos y las ganancias no solo en los años de República, sino con los quinientos años de presencia de la cultura occidental y su escritura?
Creo que el silencio carcome cualquier superficie que sustente un balance a favor nuestro, creemos que la balanza se inclina más a los aprovechamientos que han tenido los del otro hemisferio que nosotros por rescatar o haber asumido nuestras herencias, sobre todo, el conocimiento que, por vivir en esta parte del mundo, siempre nos ha correspondido, es decir, toda esa información que acumularon por siglos nuestros antecesores peruanos.
Pero, antes de seguir avanzando: ¿qué es la literacidad? ¿Cómo ha repercutido y que connotaciones ha tenido en nuestras regiones del país? ¿Cuál ha sido su función durante la permanencia de la Educación por imponerla y volver letrados a los habitantes de nuestras naciones? Sobre todo, ¿cuáles son los balances y los saldos positivos que nos han dejado tamañas empresas? Definamos:
Con el término de literacidad se hace referencia a la capacidad de leer y escribir, es decir, de hacer uso de la palabra escrita para expresarse, comunicarse, obtener y producir información. Prefiero usar el término literacidad, derivado del inglés literacy, que da cuenta de ambas habilidades. Su traducción al castellano podría ser ‘alfabetización’ o ‘alfabetismo’ término que por desgracia está demasiado asociado a la enseñanza formal de la lectura y la escritura en sus dimensiones técnicas (y usualmente en la lengua dominante) como para representar cabalmente el concepto. Muchos traductores han optado por traducir el término como ‘cultura escrita’ (Ames 2002: 68).
La literacidad no sólo ha sido el sueño de todas las políticas educativas que se realizaron en el país, sino el deseo frustrado y más específicamente, la frustración de un pueblo que ha mirado como la única salida para salir del atraso y la postergación y virar hacia el progreso y desarrollo de nuestras sociedades. Creemos que hemos llegado a precipicios riesgosos por la rigidez como se han ejecutado estos proyectos, por supuesto sin tener en cuenta los presupuestos o los incentivos espirituales que teníamos en cada región.
Nunca se quiso preservar o rescatar la increíble riqueza de la diversidad lingüística que poseíamos, más bien se vio como un obstáculo que atentaba a los proyectos nacionales de homogenización del país. Sin embargo Ames repara lo siguiente:
Finalmente, se ha considerado como un problema adicional la diversidad sociocultural y lingüística de la población. Considero que éste problema es un supuesto equivocado: la diversidad no es el problema, sino el contexto en el cual operan nuestras escuelas, un contexto lleno de posibilidades. El problema radica más bien en la falta de atención que esta diversidad ha recibido en la práctica educativa y, en hasta qué punto se toma en cuenta esta diversidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura. (2002: 66).
El panorama es desolador tanto en la sierra como en la costa norte del país (Tumbes, Piura, Lambayeque, y La Libertad), sobre todo, el descuido de una política educativa que no ayudó a conservar la lengua mochica. Creemos que se perdió una gran posibilidad de poder rescatar algunas técnicas tanto en la agricultura como en algunos aspectos culturales y científicos de las culturas prehispánicas.
III. Trascendencia de Ciro Alegría y El mundo es ancho y ajeno.
La arquitectura artística de la novela, es cierto, ha provocado que, algunos de estudiosos, incentiven una serie de rechazos: Cornejo Polar (1984), Vargas Llosa (1996), Higgins (2006), entre otros, plantean que no es una novela moderna y que está dentro del corpus de novelas decimonónicas. Pero, cada vez que releemos El mundo es ancho y ajeno, asistimos a una fiesta de un estupendo narrador, que no solo maneja sus recursos expresivos, o nos acoja con los encantamientos verbales y las frases sabias, no, sino que sabe contar una buena historia, plantea bien el problema manejando los recursos expresivos cuando el tema lo invita o los personajes lo requieran.
La narrativa moderna peruana, tiene un referente mayor, en El mundo es ancho y ajeno, como sabemos que, diez años después, en los años 50 se dio una modernidad con llamativas técnicas narrativas. Pero en el mundo hispanoamericano ya habíamos ganado espacio con la mejor novela indigenista como viene a ser la tercera novela de la trilogía clásica de Ciro Alegría.
Efectivamente, “Los años decisivos de la narrativa peruana” se van a dar a finales de 1940 y comienzos de 1950. Pero no se puede desmerecer la gran contribución, diez años antes que hiciera Ciro Alegría con su trilogía novelística: La Serpiente de oro, (1936) Los perros hambrientos (1938 y El mundo es ancho y ajeno (1941), libros que cumplieron un función también decisiva en los cambios y en la formación de la tradición novelística en la literatura peruana. Aunque algunos críticos y los propios novelistas consideren o critiquen el proyecto narrativo de Ciro Alegría como una propuesta dentro de las coordenadas de la narrativa decimonónica tradicional: Cornejo Polar (2004), Vargas Llosa (1996) Higgins (2006). Pero su narrativa sigue convocándonos y manteniéndose en la preferencia de los estudiosos y alumnos en las universidades para sus tesis.
Ahora bien, se ha intentado tildar la tentativa novelística de Ciro Alegría como una empresa realizada en los predios de lo tradicional. Si las comparamos con las novelas de la generación posterior, encontraremos por cierto diferencias en cuanto a las técnicas narrativas utilizadas y universos representados. El reparo, sin embargo, es pueril pues se sabe que una técnica narrativa siempre debe estar al servicio del desarrollo argumental y el uso de técnicas “modernas” no hace mejor un cuento o una novela si estas no cumplen con la función fundamental de contribuir con el desarrollo de una narración o de hacerla más profunda (Silva Santisteban: 2004, 12).
La discusión es inminente, sobre todo si se trata de preguntarnos ¿cuándo empieza la modernidad de novela peruana? ¿Quienes fueron sus paradigmas? ¿La modernidad, en las técnicas literarias, hace una novela menor o mejor en la literatura peruana? Son marcos ya estandarizados que roturan determinada producción literaria. Sin embargo, Ricardo Silva Santisteban, prologando el libro Novelas y cuentos (2004) de Ciro Alegría, hace una ardorosa defensa:
En el caso de Ciro Alegría, entre sus principales técnicas se encuentra el uso de la narración polifónica que ha llevado a extraviar a algún crítico que, acerca de sus dos primeras novelas, afirmó que éstas habían sido compuestas por un proceso aditivo de relatos breves, sin haber observado la sutileza, complejidad, sabiduría y originalidad de la composición de cada una de ellas y de su sólida unidad; también, por la obtención de una totalidad gracias al agregado de detalles o peripecias de los personajes (Silva- Santisteban, 20004: 13).
Conclusiones:
Quisiéramos terminar, señalando que, en la novela El mundo es ancho y ajeno, Ciro Alegría nos ha mostrado la dura batalla que han tenido las comunidades y los pueblos del interior de país para adecuarse a la modernidad y progreso que llevaba la escuela, y en muchos casos, la escuela, instalada en las comunidades, no ha solucionado los grandes problemas existente.
Por otro lado, La novela El mundo es ancho y ajeno, sigue siendo la gran novela peruana, considerada por la crítica internacional, como la mejor novela indigenista en América.
BIBLIOGRAFÍA
ALEGRÍA, Ciro.2002
El mundo es ancho y ajeno. Lima: Ediciones PEISA y El Comercio Ediciones.
AMES, Patricia. 2002
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¿Qué aprenden los niños del campo con la televisión? Globalización, socialización y aprendizaje. Lima: Instituto de Estudios Peruanos IEP.
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El Perú desde la escuela. Lima: Instituto de Apoyo Agrario.
ZÚNIGA, Madaleine. ANSIÓN, Juan. 1997.
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